nejen pro slabé

nejen pro slabé

studie ukazují, že inkluzivní vzdělávání může prospívat všem studentům

28. března 2017 Jindřich Štreit

OBHÁJCŮM inkluze k vzteku, český prezident Miloš Zeman loni odmítl, že by se studenti s mentálním postižením měli vzdělávat společně s běžnými žáky. Zpomalují prý ty nejbystřejší stejně, jako první vůz v koloně zdržuje ty za ním.1 Také mnozí učitelé a rodiče se obávají, že začlenění pomalejších studentů brání zdokonalení ostatních.2

Řada studií přitom ukazuje, že děti se učí trochu jinak, než jak zrychluje fronta aut. Zdá se, že nejen studenti s postižením, ale i ti ostatní si mohou rychleji zlepšovat akademické výsledky, když se učí v inkluzivních třídách.3 Překvapivé zjištění, že bystřejší studenti se zlepšují více, když se učí ve třídě s pomalejšími studenty, badatelé nejčastěji vysvětlují změnou vyučovacích metod, které obvykle provází samotné přijetí studentů se speciálními potřebami (viz článek).4

Blahodárně pro všechny může působit i nevyčleňování Romů, které někteří psychologové a učitelé ve středoevropských zemích házejí se studenty s postižením do jednoho pytle (viz článek). Jedna studie od dvou ekonomů ze Středoevropské univerzity například zkoumala 60 maďarských škol mezi lety 2005 a 2008. Polovina z těchto škol na začátku sledovaného období přijala inkluzivní přístup a polovina ne. Ze škol, které upřednostnily inkluzivní metody, nakonec vycházeli absolventi, kteří měli větší šanci na přijetí do žádanějších středních škol (gymnázia a odborné školy nabízející maturitu).

Před zvolením svého směřování přitom těch 30 škol, které si zvolily inkluzi, předvádělo absolventy s podobnými výsledky jako těch 30, které ji odmítly. Další vlivy, jako počet žáků ve třídě nebo velikost města, byly podobné pro všechny porovnávané školy. Nejvíce na opatření benefitovali romští studenti, ale nějaký přínos byl zaznamenán u všech (viz graf). Měkké dovednosti jako řešení konfliktů a sebejistota byly rovněž lépe rozvinuté u studentů, kteří navštěvovali inkluzivní školy.5

Pan Zeman ve svém projevu naznačil, že studenti s postižením bývají více šikanováni, když se učí společně s běžnými studenty. Studie naopak ukazují, že kooperativní učení, jedna z vyučovacích metod, jenž samotné začlenění žáků s postižením usnadňuje, může šikanu potlačovat.6

Nadšenci by neměli očekávat, že přínosy českého škobrtání o inkluzi budou brzké nebo dokonce jednotné (viz článek). Existující výzkum ale jasně říká, že přijetí inkluzivních metod je krok správným směrem. Inkluzivní vzdělávání je v západní Evropě uplatňováno od osmdesátých let. To je příliš dlouho na to, aby se o inkluzi mohlo mluvit jako o „experimentu“. Ve Finsku se 99,2 % dětí vzdělává v běžných školách a finská mládež má nejlepší všeobecné výsledky v PISA testech na světě.7 Čeští učitelé a rodiče by to neměli přehlížet.

K přehledu přispěli Marta Teplá, Lenka Felcmanová, Hana Kasíková a Bob Kartous (EduIn) z Česka a Susanna Rajala z Finska.

Zobrazit zdroje

1 AKTUÁLNĚ.cz (2016) Přehledně: Co řekl prezident Zeman o inkluzi handicapovaných. 16.1. Viz zde

2 STRAKOVÁ et. al. (2014) Profesní přesvědčení učitelů základních škol a studentů fakult připravujících budoucí učitele. Pedagogika 64 (1).

3 See e.g. RUIJS, N. – PEETSMA, T. (2009) Effects of inclusion on students with and without special educational needs reviewed. Educational Research Review 4 (2); KALAMBOUKA et el. (2007). The impact of placing pupils with special educational needs in mainstream schools on the achievement of their peers. Educational Research 49 (4); LINDSAY (2007) Annual review: Educational psychology and the effectiveness of inclusive education/mainstreaming. British Journal of Educational Psychology 77 (1); PELTIER, G. (1997). The effect of inclusion on non-disabled children: A review of the research. Contemporary Education 68 (4)

4 DYSON, A. et al. (2004). Inclusion and pupil achievement. London: Department for Education and Skills.

6 KÉZDI, G. – SURÁNYI, É. (2008) A Successful School Integration Program - An Evaluation of the Hungarian National Government’s School Integration Program. Roma Education Fund.

5 See e.g. CHOI, J. – JOHNSON, D. – JOHNSON, R. (2011) Relationships Among Cooperative Learning Experiences, Social Interdependence, Children's Aggression, Victimization, and Prosocial Behaviors. Journal of Applied Social Psychology, April.

7 OECD (2011) Lessons from PISA for the United States. Paris. See here; KARTOUS, B. (2016) Skandinávské zkušenosti s inkluzivním vzděláváním. EduIn. Viz zde; See also BENO, C. – GYÖNGZVÉR, M. LÁSZLÓ, K. (2009) A magyar iskolarendszer szelektivitása a nemzetközi összehasonlító vizsgálatok eredményeinek tükrében. Iskolakultúra 3 (4). [Selectivity of the Hungarian school system in light of the international comparative studies]